Qu’on y voie briller la promesse d’un avenir radieux (riche, innovateur, autonome) de nos vieilles Sorbonnes européennes, ou qu’on y fantasme l’asservissement définitif du savoir sous la coupe du néolibéralisme, la référence à l’Université américaine joue un rôle central dans les débats français sur la redéfinition de l’enseignement supérieur et de la recherche. Ce rôle est invariablement leurrant, dès lors qu’on conjugue « l’Université américaine » au singulier – alors que ce qui caractérise la situation outre-Atlantique, c’est bien plutôt la juxtaposition détonante d’îlots paradisiaques et de misère endémique, d’initiatives admirables et de pressions inavouables. Les fantasmes américanophiles et américanophobes restent prisonniers de débats qui nous font répéter, avec vingt ans de retard, des erreurs depuis longtemps dénoncées comme telles outre-Atlantique. Pour sortir de ces ressassements d’arrière-garde, le mieux serait dès lors de prendre des nouvelles fraîches du front, tel que le décrivent ceux qui y combattent en première ligne.
De l’époque des compromis à l’âge de la guerre
Il se trouve que l’un d’eux vient de publier un ouvrage dense, puissant et précis, qui s’avère remarquablement éclairant dès lors qu’on projette ses enseignements sur la situation française. Christopher Newfield s’était fait remarquer en 2003 pour son Ivy and Industry, qui retraçait un siècle de collaborations conflictuelles entre les forces du business et celles de l’institution universitaire : à travers des tiraillements multiples, un équilibre précaire s’était établi entre, d’un côté, les exigences managériales du développement économique et, de l’autre, les ambitions humanistes du développement personnel – ce qui avait permis l’émergence d’une classe moyenne solidaire d’une culture d’« humanisme managérial » (p. 219). Cette formation de compromis a brièvement permis de concilier la soumission aux logiques organisationnelles et comptables de la gestion avec la préservation de zones de relative autonomie pour les disciplines académiques et les enseignants (p. 223). Une thèse sous-jacente à cette analyse historique est qu’à la fois l’Université et, en son sein, les Humanités ont « toujours eu pour enjeu un combat pour la puissance d’agir (agency) » (p. 14). Une autre thèse sous-jacente peint la classe moyenne « en guerre avec elle-même à propos de son attitude envers le marché » (p. 13).
Le nouvel ouvrage de Christopher Newfield poursuit cette histoire dans les développements qu’elle a connus au cours des vingt-cinq dernières années. Il ne prétend pas parler de « l’Université américaine » en général, mais des grandes universités publiques de recherche (financées par le budget des États). Bon nombre d’analyses portent sur les institutions de l’université de Californie (UC Berkeley, UC Santa Cruz, UC Santa Barbara, UCLA, etc.) que l’auteur connaît particulièrement bien puisqu’il y enseigne et qu’il a été amené à rédiger des rapports officiels à leur sujet. Or l’histoire qu’il retrace de démontage de ces universités publiques (Unmaking the Public University) se lit comme l’analyse précise et malheureusement prophétique du démontage actuellement en cours des universités publiques françaises. Avec vingt-cinq ans de retard, avec un histrion tondu dans le rôle du cow-boy reaganien, c’est la même stratégie d’attaque en ciseaux qui se répète dans les deux cas : l’Université publique est simultanément étranglée par des exigences comptables, qui étouffent sa capacité d’invention, et minée par un assaut idéologique, qui discrédite la validité intellectuelle du travail qui s’y opère.
Ce livre raconte donc le passage d’une époque de compromis (1880-1980) à un assaut ouvert (1980-aujourd’hui) contre une institution qui, en s’étant rapidement ouverte à de larges couches de la population (la « classe moyenne »), en arrivait à menacer la répartition des privilèges et des revenus. « En simplifiant quelque peu, on pourrait dire que les élites conservatrices, qui avaient été menacées par la montée, après la guerre, d’une majorité économique diplômée, ont remis cette majorité à sa place. Leur arme détournée a été les guerres culturelles (culture wars) livrées contre l’éducation supérieure en général, ainsi que contre les mouvements culturels progressistes dans les universités publiques qui fabriquaient et émancipaient les masses de la classe moyenne » (p. 5).
Guerres culturelles = guerres économiques
Christopher Newfield prend le contre-pied de toute une tradition « de gauche » qui ne veut voir dans les conflits soulevés autour de l’affirmative action ou du « politiquement correct » que des « distractions » identitaires ou rhétoriques, qui détournent l’attention des « vrais » problèmes « sociaux » (c’est-à-dire économiques). Il montre que « les guerres culturelles étaient des guerres économiques. Elles cherchaient à réduire les revendications économiques de leurs groupes-cibles – la majorité croissante des diplômés – en discréditant le cadre culturel qui avait encapacité ce groupe » (p. 6). En dénonçant les universités (à commencer par leurs facultés de sciences sociales et d’humanités) comme remplies d’intellectuels fanatisés, coupés de la réalité (économique) et enragés d’égalité tous azimuts (races, sexes, disciplines, valeurs culturelles), la droite américaine – accompagnée de ses vaillants choristes au sein de la « gauche » française – ajustait une cible particulièrement bien choisie : ses tirs convergeaient aussi bien sur des « minorités » en passe de composer bientôt ensemble la majorité quantitative de la population américaine que sur un cognitariat (knowledge workers) dont avait de plus en plus besoin la « nouvelle économie », et dont il aurait été ruineux (pour les marges de profit) de devoir satisfaire des exigences salariales à la hauteur de ses diplômes.
Une première partie du livre montre comment « l’émergence d’une classe moyenne non-conservatrice a pu être perçue comme une menace rampante et parfois choquante pour ceux qui étaient parvenus en position économiquement et politiquement dominante durant la guerre froide » (p. 47). Christopher Newfield s’attarde moins à retracer les grands mouvements étudiants de la fin des années 1960 qu’à montrer comment toute une série d’essais émanant des milieux les plus respectables faisait de l’émancipation « postcapitaliste » du cognitariat diplômé des universités une inéluctable nécessité historique – depuis les thèses de John Kenneth Galbraith et les discours du très conservateur président de l’université de Californie, Clark Kerr, dans les années 1960, jusqu’aux théories managériales de Peter Drucker dans les années 1980, en passant par le Future Shock d’Alvin Toffler en 1970.
La deuxième partie du livre montre en détail comment think tanks et polémistes de la droite conservatrice ont inventé le « politiquement correct », comment ils sont parvenus à discréditer toute revendication d’égalité, à travers un tour de passe-passe idéologique qui a rendu l’égalité incompatible avec la prospérité économique, et comment le mot d’ordre de la « diversité » a été le complice néolibéral de la liquidation de toute exigence de justice sociale . Christopher Newfield reconnaît que « les attaques contre l’affirmative action ont relevé, en partie, d’une stratégie de diversion : le public aurait pu demander pourquoi les responsables de l’État n’avaient pas construit de nouveaux campus pour l’université de Californie durant les trente dernières années, alors même que la population de l’État avait doublé et que le revenu brut avait triplé » (p. 83).
L’« action affirmative » de la droite contre l’égalité
À un niveau plus profond, toutefois, toutes ces attaques culturelles contribuaient à « affirmer activement » (et à affermir substantiellement) « les politiques économiques inégalitaires de la droite » (p. 83). C’est bien l’affirmation ou la neutralisation du principe d’égalité qui a été au cœur des guerres culturelles et des guerres économiques de ces trente dernières années .
De diversions en renoncements et en confusions mentales, la classe moyenne s’est finalement trouvé être la première victime de la guerre qu’elle « mène avec elle-même à propos de son attitude envers le marché ». Faute d’avoir défendu le principe d’égalité en matière d’origine sociale et ethnique, faute de s’être distancés des attaques néoconservatrices contre « l’humanisme radical » promu par les départements de littérature et de sciences sociales, les membres de la classe moyenne « se sont retrouvés sans aucun remède contre la stratification sociale qui s’accentuait en leur sein même. Ayant largement coopéré avec les guerriers culturels, ils manquaient de la capacité culturelle qui leur aurait permis de critiquer un système universitaire qui exacerbait désormais les inégalités, alors qu’il avait tendu auparavant à les réduire » (p. 120).
Car ce sont bien des choix indissociablement culturels et économiques qui ont contribué à démonter les universités publiques du système californien. « Entre 1984 et 2004, alors que les financements par élève augmentaient de 26 % (en dollars constants) dans l’éducation primaire et que ceux des services sociaux augmentaient de 34 %, les dépenses consacrées aux prisons augmentaient de 126 %. La facture a de fait été payée par les financements des universités, qui déclinèrent de 12 % (en dollars constants) durant la même période » (p. 91). En observant les priorités culturelles et économiques des récents gouvernements français, les Californiens ne peuvent avoir qu’un mot à la bouche : « déjà vu » …
Cours accéléré de démontage politique (sous couvert gestionnaire)
La troisième partie du livre de Christopher Newfield est sans doute celle qui apporte le plus d’éléments pertinents pour mieux apprécier les enjeux actuels des évolutions françaises. Intitulée Market Substitutes for General Development, elle montre comment une certaine idéologie du business management a informé la gestion comptable des universités, au point de déformer leur fonctionnement réel et de miner les conditions d’accomplissement du travail universitaire. Comme l’indique le titre de cette partie, tous ces gimmicks de marketing ont surtout eu pour motivation de masquer et de servir de substituts secondaires à une paupérisation première, causée par la décision politique de diriger les fonds publics vers la construction de prisons, de stades ou d’autoroutes plutôt que d’universités.
De cette centaine de pages très riches – dont une traduction française serait particulièrement bienvenue –, je ne retiendrai qu’une série de capsules directement applicables à l’étranglement comptable imposé aux universités françaises (au nom de leur « autonomie » et de leur « responsabilité »). Comment procéder au démontage de l’Université publique et des humanités (en impliquant les universitaires dans la sape de leur propre institution) ? Petit cours accéléré en sept leçons :
L’étranglement comptable
Leçon n° 1 : Réclamer une rigueur, une transparence et une « responsabilité » budgétaires (vouées à être suicidaires pour toute institution chargée de produire des biens intangibles). Le coup de maître – qui équivaut à lui tout seul à un coup de grâce – consiste à « lancer des programmes de responsabilisation comptable (accountability) qui intensifient la surveillance des résultats financiers de l’Université » (p. 127). Traduction française : LRU, où « R » vaut pour responsabilité. Le coup est imparable parce qu’il paraît avoir le bon sens pour lui : qui pourrait donc se réclamer de pratiques budgétaires « irresponsables » ? Qui pourrait avoir peur de « la transparence » – sans se dénoncer du même coup comme un profiteur ou un malfrat ? Et pourtant, malgré son bon sens, une telle exigence est proprement suicidaire pour tout un pan de l’activité universitaire, dans la mesure où le « bien » qu’elle produit ne saurait être adéquatement mesuré. Comment quantifier ce que la société gagne à un bon cours de philosophie ou de littérature ? Comment compter le bénéfice des crimes qui n’ont pas été commis, des dépressions où l’on n’aura pas sombré, des bêtises qu’on n’aura pas faites, des sensibilités et des intelligences qu’on aura développées à l’occasion de tels cours ? De même, comment mesurer l’output d’une université de recherche, dès lors que « la valeur marchande de presque toute recherche socialement utile n’est qu’une fraction de la valeur sociale de cette recherche » (p. 206) ? Puisque rien de cela ne peut apparaître dans le budget, exiger la transparence comptable équivaut donc à condamner l’activité dont le produit passe à travers les mailles du filet gestionnaire. « L’Université est une institution à but non lucratif, ce qui veut dire qu’elle est destinée à dépenser de l’argent pour former des citoyens, des ingénieurs, des écrivains et les autres formes de ce qui est parfois appelé le « capital humain », et qui peut être considéré comme la capacité créative d’une société en constante évolution » (p. 169).
Leçon n° 2 : Imposer de haut une autonomie comptable qui contraigne chaque sous-unité à gérer elle-même les ajustements mutilants exigés sous la pression d’incitations étroitement financières. Christopher Newfield analyse quels effets pervers ont été induits durant les années 1990 par l’exigence imposée à chaque unité (faculté, département, laboratoire) – au nom de la RCM (Responsibility-Center Management) – d’équilibrer son budget, au lieu de considérer l’Université comme un ensemble de fonctions très diverses dont l’équilibre doit être global. Traduction française : LRU, où « L » vaut pour la liberté de gérer la pénurie . « La route de la RCM était pavée de bonnes intentions, et pouvait potentiellement instaurer davantage de clarté, de collaboration, voire de démocratie dans la fixation des priorités institutionnelles » (p. 168). Comme il l’affirmait déjà dans son livre antérieur, « le management n’est ni bon ni mauvais en soi : tout dépend de savoir s’il reflète l’agency de ses membres ». La même chose est vraie de « l’autonomie » : il y a quantité de décisions qui seraient beaucoup mieux prises entre collaborateurs locaux que par un bureaucrate parisien ou par les procédures kafkaïennes qui paralysent actuellement l’Université française . Dans les faits pourtant, l’expérience des universités publiques américaines montre que cette décentralisation a surtout contribué à « abattre les pare-feu qui séparaient encore les dimensions éducatives et financières » des institutions. En réalité, ce qui détermine le plus le résultat de telles procédures, c’est le contexte qui accompagne et surdétermine la mise en œuvre de telles réformes, un « contexte dans lequel les missions non financières de l’institution se retrouvent toujours sur la défensive » (p. 169). Ce ne sont pas l’autonomie ni la décentralisation qui sont à craindre, mais les pressions générales de marchandisation comptable au sein desquelles elles se réalisent.
La détérioration des conditions d’enseignement
Leçon n° 3 : Généraliser un système d’emploi à double niveau, qui diminue le nombre des titulaires pour réduire les coûts en recourant davantage au précariat. Faute de pouvoir se livrer aux joies de la délocalisation, l’université gérée grâce à sa nouvelle responsabilité entrepreneuriale équilibre son budget en rendant permanents ses contractuels temporaires : « depuis 1970, la proportion des « permatemps » a doublé par rapport à celle des titularisés » (p. 20). Même si ces enseignants de seconde classe n’accomplissent pas leur tâche avec moins de talent ni de motivation que leurs collègues mieux lotis, la détérioration des conditions de travail leur interdit fréquemment toute possibilité de recherche.
Leçon n° 4 : Augmenter la taille des groupes au nom des impératifs de gestion rationnelle. L’une des rares choses qui se laissent quantifier de façon un peu objective dans une expérience d’enseignement étant le nombre de corps assis dans une salle de classe, la gestion entrepreneuriale va tendre à éliminer les cours suivis par un nombre « insuffisant » d’étudiants, et à surélever les plafonds des nombres d’inscrits par cours. « À l’occasion de la dernière vague de coupes budgétaires, le département d’économie d’un des campus de l’UC a relevé la taille maximum d’un « séminaire » de 15 à 50 étudiants, ce qui fait bon marché d’un concept destiné à encourager la participation des étudiants et leur apprentissage actif » (p. 193). C’est finalement sur ce plan (quantitatif) que se joue, à l’Université, la lutte des classes (au sens de class size) : lutter aujourd’hui pour l’abaissement de la taille de groupes d’enseignement en deçà de 20 étudiants est aussi important que l’était la lutte pour l’abaissement du temps de travail à l’âge du capitalisme industriel.
Leçon n° 5 : Mobiliser la capacité de travail des universitaires dans la rédaction de rapports administratifs chargés de justifier le travail qu’ils ont de moins en moins le temps d’accomplir effectivement. L’évolution de l’université de Californie indique que plus les politiques demandent des comptes aux universités, plus celles-ci mobilisent leurs ressources dans des tâches de comptabilité administrative, qui soustraient des emplois et des heures de travail aux activités de recherche et d’enseignement. Au lieu que les pressions de la surveillance n’accroissent l’efficacité du fonctionnement de l’institution, elles la diminuent. Durant les années 1990, les coûts administratifs ont augmenté même durant les périodes de coupes budgétaires. De 1975 à 1985, à l’échelle des USA, le nombre moyen des enseignants-chercheurs n’a augmenté que de 6 %, alors que celui des personnels administratifs augmentait de 60 % (p. 160). Un rapport d’expert relevait que, face à l’attitude inquisitoriale des autorités politiques, « le résultat était davantage de paperasseries, davantage de rapports et, bien entendu, davantage de personnels, dont certains étaient chargés d’expliquer aux autorités pourquoi les coûts administratifs augmentaient à un rythme aussi alarmant » (p. 161).
La mal-mesure des humanités
Leçon n° 6 : Pousser les enseignants à mettre la charrue de la professionnalisation avant les bœufs de l’éducation. Un chapitre passionnant est consacré à la façon dont les départements de littérature – pourtant considérés comme des bastions de la résistance contre les attaques néoconservatrices – ont internalisé les exigences d’ajustement au marché qui constituaient le fer de lance des guerres culturelles. Dix ans avant que le candidat Sarkozy ne promette de mettre les diplômes (de Lettres) à hauteur des besoins « réels » du marché de l’emploi, les responsables de la Modern Language Association ont accepté des « réductions dans leurs programmes de 3e cycle « là où un nombre important d’étudiants ne trouvait pas d’emploi dans les postes pour lesquels ils étaient formés ». Puisque cela était le cas même dans les départements les plus prestigieux de la profession, une telle attitude garantissait des coupes au niveau national dans le nombre d’étudiants formés. […] Pour avoir internalisé sans le savoir la vision marchande promue par les guerres culturelles, les enseignants-chercheurs en littérature ont mené une guerre culturelle contre leur propre camp » (p. 147 et p. 158). Leur défaite tient à ce qu’en se pliant aux dictats du marché, ils n’ont digéré que la moitié de la leçon dont les vrais businessmen connaissaient les deux faces : l’autre moitié exige de « répondre aux environnements du « marché » en augmentant sa propre influence sur les décisions qui conditionnent la demande du marché. Cela impliquait d’apprendre comment gérer les marchés – comment découvrir des demandes cachées, comment créer de la demande pour des produits qu’on trouve importants, comment adapter le marché à notre output, comment subordonner les marchés aux besoins de nos consommateurs, ou à ceux de la société en général » (p. 150). Contre la fausse alternative qui obligerait à choisir entre la soumission suicidaire aux lois du marché (money) et l’impasse d’une aversion envers toute considération économique (love), Christopher Newfield propose aux littéraires de contre-attaquer pour imposer leurs propres mesures des bénéfices apportés par les humanités – ce qui ne manquera pas de montrer que l’éducation a une valeur sociale supérieure à celle de l’emploi sur lequel elle débouche (directement ou non).
Leçon n° 7 : Occulter par des artifices comptables les flux réels de financement entre les humanités et les sciences dures, pour obscurcir la valeur économique des études culturelles et mieux les marginaliser. En Californie comme en France, les démonteurs d’universités publiques martèlent le double dogme voulant que les grands projets scientifiques bénéficiant de financements extérieurs fassent gagner de l’argent à l’Université, tandis que les disciplines invendables, comme l’histoire de l’art et l’anthropologie culturelle, lui imposent des dépenses que rien ne vient combler de l’extérieur. En recalculant les effets de la « récupération des coûts indirects » impliqués dans un financement extérieur, Christopher Newfield montre qu’un tel discours, qui sert implicitement à discréditer les humanités et à réduire leur taille institutionnelle, renverse la réalité les flux financiers sur lesquels fonctionnent les grandes universités de recherche : « l’idée commune que les disciplines orientées vers le marché rapportent de l’argent, tandis que les disciplines socioculturelles en soustraient est fausse. Les humanités et les sciences sociales peuvent légitimement revendiquer une part plus large des ressources universitaires – même en termes purement marchands – en fonction des revenus qu’elles rapportent à travers leurs « clients » (les étudiants). Ainsi, les disciplines socioculturelles sont des contributrices directes à la base financière sur laquelle reposent la Recherche et Développement ainsi que le progrès technologique en général » (p. 219).
La big picture (version française)
Sans qu’il soit besoin d’en marquer toutes les correspondances ponctuelles, ces recettes de cuisine comptable, mises en œuvre au cours de la période 1980-2005 dans le démontage de l’Université publique américaine, décrivent très précisément la sauce « bolognaise » à laquelle se font actuellement cuire les universités européennes. Outre qu’il permet d’identifier plus précisément certaines modalités particulièrement retorses de ce démontage, le livre de Christopher Newfield est surtout éclairant de par le cadre stratégique général au sein duquel il nous invite à concevoir cet assaut contre ce qui était en passe de devenir un outil d’émancipation des « classes moyennes ».
La big picture que nous aide à repérer Unmaking the Public University, dès lors qu’on en projette les leçons sur la situation française, raconte une histoire en six épisodes :
a) La défense des acquis. Sans jamais tomber dans les théories de la conspiration, Christopher Newfield nous aide à comprendre quels intérêts de classe motivent et alimentent le démantèlement des universités publiques. Ce faisant, il nous invite à retourner l’accusation de « défense des privilèges acquis » si souvent lancée à la figure des « corporatismes » (universitaires et autres) : ce sont les détenteurs de capitaux, de gros revenus et de fortunes qui défendent leurs privilèges acquis en rechignant à payer les impôts qui permettraient le financement décent des universités publiques. L’enjeu ultime des guerres culturelles est « l’émancipation des intérêts privés envers des finalités publiques qui leur paraissent trop égalitaires et trop coûteuses » (p. 173) – ce qui, en France comme aux USA, relève moins d’une « conspiration » que des inclinations « naturelles » d’un intérêt porté à la maximisation individuelle des ressources.
b) L’assaut comptable. On a vu que cette défense des acquis – contre la pression fiscale et contre les demandes de nouvelles classes en voie d’émancipation – passait par l’entremise, apparemment neutre et « rationnelle », d’exigences comptables (biaisées contre la mission émancipatrice de l’Université publique) dont la LRU est le vecteur explicite.
c) L’attaque idéologique. Il peut paraître moins évident de repérer l’équivalent français des « guerres culturelles ». C’est pourtant ici que l’histoire esquissée par le livre est la plus éclairante. C’est en effet bien au titre d’une large stratégie de « guerres culturelles » qu’il faut inscrire les débats récents sur les « aspects positifs » de la colonisation, les déclarations sur la « racaille » des banlieues, les dénonciations de la pléthore d’intermittents du spectacle ou de diplômés de sociologie, les accusations de l’absence d’évaluation des enseignants-chercheurs et les sarcasmes envers l’inanité des formations littéraires.
d) La corrosion du commun. En France comme en Californie, assaut comptable et guerres culturelles convergent leur feu sur une même cible fondamentale : une perception sociale qui valorise l’égalité et le commun au-dessus des rendements financiers à court terme. Le cheval de Troie sur lequel reposent de plus en plus sournoisement ces attaques est – à tous les niveaux – l’individualisation des coûts de l’enseignement, que celle-ci porte sur l’équilibre budgétaire de tel département, sur la productivité de tel chercheur ou, plus gravement encore, sur l’élévation des frais d’inscription individuels. « L’acceptation du passage d’un financement général public au modèle des « frais d’utilisateur », dans lequel les étudiants et leur famille paient leur éducation de façon privée, […] endommage et éclipse la vision d’un développement commun dont dépend l’éducation supérieure de masse » (p. 175 et p. 182). Ce qu’il faut défendre – contre les logiques comptables même les mieux intentionnées –, c’est bien le principe que l’éducation est un bien commun (« transindividuel ») qui doit se financer par des mécanismes non individualisés.
e) La désintrication de l’enseignement et de la recherche. L’application des impératifs catégoriques de responsabilité-autonomie comptable entraîne un détricotage des liens qui unissent l’enseignement à la recherche au sein de l’Université publique. Concentrer la recherche sur un « pôle de compétitivité » (régional, national, européen ou mondial) tend à vider les autres sites de leur contact avec l’aventure intellectuelle de la recherche. Or, du point de vue des compétences produites par l’Université, la priorité devrait plutôt être de renforcer l’intégration entre recherche et enseignement sur chaque campus, au sein de chaque discipline et de chaque niveau d’étude, tant il est vrai que cette intégration est nécessaire à la finalité première des études universitaires : « l’acquisition d’une capacité d’indépendance créative pour chacun » (independent inquiry for all) (p. 191).
f) La division et l’endiguement du cognitariat. Tous ces épisodes aboutissent à un résultat convergent, que Christopher Newfield présente comme un plafond de verre imposé aux velléités d’émancipation de la classe moyenne, et qu’on peut également décrire comme une stratégie de contrôle de la puissance du cognitariat. Pour ceux qui bénéficient des rapports de force et de compétition actuels, on comprend que la défense des acquis passe par l’endiguement des prétentions (salariales et autres) des nouveaux venus. Les « réformes » en cours dans l’enseignement supérieur joueraient de ce point de vue le même rôle – à l’intérieur du pays – que joue le « patriotisme économique » envers une main-d’œuvre étrangère plus abondante (donc à meilleur marché) dont l’arrivée menace les niveaux de vie des pays riches. Le même mot d’ordre – assez compréhensible, après tout – motive les deux attitudes : ne pas laisser entrer ceux dont la compétition menace la stabilité ou l’accroissement de nos revenus. De ce point de vue, la furie de l’évaluation, l’introduction de nouvelles catégorisations au sein des techniques de knowledge management ou d’innovation management , la stratification des universitaires et des universités entre, d’une part, « recherche d’excellence » et, de l’autre, « enseignement du tout-venant » – tout cela devient cohérent à la lumière de la nécessité de filtrer plus finement, et d’affirmer de nouvelles hiérarchisations, parmi des « travailleurs de la connaissance » devenus trop nombreux pour accéder ensemble au statut « d’élite ».
Démonter les démonteurs
Au nom de la « nouvelle économie de la connaissance », telle qu’on la conçoit depuis Bologne, Lisbonne et les bureaux de Valérie Pécresse , les « réformes » tendent en réalité à remettre les pendules à l’heure du vieux capitalisme industriel : elles « réinstaurent une séparation trompeuse entre la créativité et les masses, dans le but d’économiser un peu d’argent à court terme. Elles ressuscitent un système de classe qui appartenait à une conception de la gestion de la main d’œuvre propre à l’âge de la chaîne de montage, conception que l’économie de la connaissance était précisément appelée à rendre obsolète. Ce faisant, elles sapent simultanément et la justice sociale et l’efficacité économique » (p. 193).
L’analyse précise proposée par Christopher Newfield, ainsi que les éclairages qu’elle porte sur les enjeux de la situation française, se trouvent relayés par la parution d’une intervention philosophique intitulée Esquisse d’une contribution à la critique de l’économie des savoirs, rédigée conjointement par Guillaume Sibertin-Blanc et Stéphane Legrand . Ce petit ouvrage se compose de trois parties distinctes. La première contient la réédition d’un entretien donné par Michel Foucault en 1985 au Nouvel Observateur sur l’état du débat intellectuel en France (et sur le rôle qu’y tient l’institution universitaire). Les idées fusent en six pages denses, qui identifient avec une lucidité impressionnante les menaces et les espoirs qui caractérisent toujours notre situation actuelle. La deuxième partie propose une patiente analyse philosophique de ces belles fulgurances foucaldiennes (analyse remarquablement intelligente mais malheureusement congelée dans un vocabulaire althussérien dont les charmes stylistiques sont discutables). La dernière partie propose, en quelques pages très enlevées, un « Bilan-programme » qui permet de trancher dans le vif de nombreux non-dits de la résistance actuellement menée contre les « réformes » Pécresse.
L’énorme intérêt de ce petit livre tient à ce qu’il esquisse les voies d’un programme de revendications capable de prendre à contre-pied à la fois les démonteurs néolibéraux de l’Université publique et ceux qui, en démontant les projets de « réformes », se gardent bien de toucher à ce qu’il faudrait effectivement remettre à plat dans le fonctionnement actuel de l’Université. En n’hésitant pas à pousser le démontage des démonteurs jusqu’à celui des aspects insoutenables des universités existantes, Guillaume Sibertin-Blanc et Stéphane Legrand donnent à leur analyse une dimension à la fois globale et radicale qui manque trop souvent dans les débats français. Ce faisant, leur troisième partie permet de passer de la phase de l’analyse critique à la phase – trop rare – de la projection programmatique. Reprenons brièvement au vol trois des grands axes qui traversent l’ouvrage.
Français, encore un effort pour gagner la guerre des évaluations !
Comme Christopher Newfield, les auteurs rejettent l’alternative simpliste entre le règne de l’économie (money) et la sphère pure des idées (love), de même que la « posture obsidionale » (p. 17) de ceux qui se réclament de la seconde comme si elle existait indépendamment de la première. Savoirs, désirs et goûts relèvent eux aussi de processus de production, de circulation et de consommation. « Les consommateurs sont socialement produits comme tels » (p. 26) : c’est le fonctionnement de « l’Économie Restreinte des Savoirs » qu’ils cherchent à théoriser, dans ses rapports avec « l’Économie Générale » (p. 27).
Une telle attitude, qu’ils étayent sur une revendication de « matérialisme », les conduit à mettre au cœur de la problématique la question de la valeur et de l’évaluation. Que vaut une connaissance ? Comment évaluer sa production, sa circulation et sa consommation ? On mesurera mieux la radicalité de leur questionnement en le comparant aux autres types de discours actuellement tenus sur la question (très à la mode) de l’évaluation (des universités , des équipes, des revues, des chercheurs ). Prenons par exemple la revue Cités, qui vient de sortir un numéro intitulé L’idéologie de l’évaluation : La grande imposture. Une quinzaine d’articles dénoncent – à juste titre – le « sur-contrôle », la « tyrannie », l’« absurdité », l’« aveuglement » et la « contre-productivité » des grilles, catégories, axes, coefficients, fichiers Excel et autres facteurs H, dont « l’inversion idéologique consiste à faire passer pour une mesure objective, factuelle, chiffrée, ce qui est un pur et simple exercice de pouvoir ». Dans le même souffle, le même auteur ajoute quelques phrases plus loin (apparemment sans ironie) : « Il va de soi que l’école examine, note, juge les travaux et les résultats des élèves. Elle apprécie leurs progrès ou souligne leurs difficultés. C’est là sa raison d’être . »
Et si l’évaluation quantifiée de la production intellectuelle, qui relève du scandale lorsqu’elle vise un professeur de Sorbonne, n’allait pas davantage « de soi » lorsqu’elle s’abat sur un étudiant de licence ou de master ? La note issue d’un Questionnaire à Choix Multiples dans un cours de 200 étudiants est-elle forcément moins révoltante que celles de l’AERES ? La critique (justifiée) de la seconde ne devrait-elle pas faire réfléchir (un peu) sur les raisons d’être et les modalités de la première ?
Guillaume Sibertin-Blanc et Stéphane Legrand ont le grand mérite de décloisonner ces questions. À l’heure où les plus fortement mobilisés et les plus politisés des universitaires se battent « pour le maintien des concours (de CAPES et d’Agrégation) » (sic !), les deux philosophes n’hésitent pas à tirer toutes les conséquences d’une remarque de Foucault : « l’Université est encore trop engluée dans des exercices scolaires souvent ridicules ou désuets. Quand on voit ce qu’est le travail d’un candidat à l’agrégation de philosophie, c’est à pleurer. C’est du faux travail, absolument étranger à ce que sera, à ce que devrait être la recherche » (p. 10). Poussant jusqu’au bout la guerre des évaluations, que d’autres abandonnent sitôt qu’ils parviennent à reprendre le couteau des notes par le manche, leur bilan-programme dénonce QCM et examens terminaux comme « favorisant les effets les plus ineptes de « bachotage » ». Ils en appellent à « une tout autre pratique de l’évaluation » qui, dès les premières années du cursus universitaire, prendrait la forme de véritables travaux de recherche (mémoires, traductions, éditions, commentaires, annotations).
Intégrer l’enseignement dans la recherche…
…et non l’inverse : il ne suffit pas de mettre un prix Nobel devant un amphithéâtre d’Introduction à la micro-économie avec 300 étudiants pour faire fusionner recherche et enseignement. Il s’agit plutôt de « créer les conditions permettant de faire de la recherche (c’est-à-dire de la production de savoir) le contenu et la méthode même du processus pédagogique » (p. 91). Avant de mobiliser les Prix Nobel, cela implique d’abord de neutraliser « les effets d’intimidation dans le rapport au savoir » (postures d’autorité, rituels initiatiques, infantilisation, stigmatisation de l’ignorance) (p. 91). Cela implique ensuite de repenser les dispositifs par lesquels la production, la circulation et la consommation du savoir sont rendues productives ou improductives. Dans bon nombre des dispositifs actuels, « les étudiants sont fixés dans une posture de consommation improductive de l’enseignement dispensé, c’est-à-dire que l’appropriation des savoirs inculqués n’est à son tour greffée sur aucune activité productive des étudiants eux-mêmes, sur aucun apprentissage en acte de ce que signifie « produire » des connaissances » (p. 38). La finalité d’apprentissage d’une capacité d’independent inquiry for all réapparaît ici comme une exigence « d’apprendre un rapport actif aux savoirs, de conquérir un rapport productif dans le procès de production des savoirs » (p. 95).
Dès la licence, il s’agirait donc de proposer aux étudiants de s’intégrer dans différents groupes de recherche – pompeusement baptisés « Appareils Théoriques de Groupe » (p. 50-51) – au sein desquels ils seraient conduits simultanément à acquérir des connaissances et à les mobiliser pour faire avancer les connaissances du collectif. L’idéal proposé est celui d’« une production de savoir productive articulée à une consommation de savoir productive, en tant que production et consommation sont branchées l’une sur l’autre sous la forme de la co-expérimentation » (p. 79).
Pour qui chercherait véritablement à « réformer le statut des enseignants-chercheurs », voici une piste un peu plus inspirante que ce qui circule habituellement sous ce titre : « l’enseignant-chercheur n’aurait pas à « transmettre » un « contenu de connaissance » dont il aurait ensuite à vérifier, au moyen d’un « contrôle des connaissances », la présence à l’intérieur de la tête de l’étudiant, mais plutôt à exercer de manière prévalente la fonction d’orientation et de coordination dans le cadre d’un travail collectif de recherche et de production textuelle » (p. 94) .
Si quelqu’un croyait encore que « l’autonomie des universités » puisse relever d’autre chose que de la mauvaise plaisanterie, ce serait justement sur l’autogestion constitutive de tout collectif de recherche digne de ce nom qu’il devrait songer à l’asseoir. Contrairement à toutes les procédures actuelles (réformées ou non-réformées), c’est à partir de l’autonomisation des étudiants (par des bourses d’études) et de leur encapacitation à faire un travail productif de chercheurs qu’il faudrait concevoir une nouvelle loi de (véritable) autonomie des universités.
Reconnecter l’Université à ses dehors
Le mérite de l’entretien de Foucault autour duquel les auteurs construisent leur analyse vient de ce qu’il relie les problèmes internes de l’Université aux branchements extérieurs qui connectent l’activité d’enseignement et de recherche au travail des éditeurs, des médias, des militants. La vitalité et la richesse de l’activité universitaire dépendent non seulement des financements étatiques, mais tout aussi crucialement du travail de maisons d’édition capables d’assurer une diffusion effective (à coût raisonnable) des recherches les plus intéressantes, du travail de revues leur servant à la fois de think tank et de caisse de résonance, ainsi que d’espaces médiatiques leur permettant de se répandre dans un public plus que confidentiel. Des éditeurs comme La Découverte, La Fabrique, Amsterdam, Les Prairies ordinaires, des revues comme Mouvements, Lignes, Vacarme, Critique, la RiLi, l’Agenda de la pensée contemporaine, des émissions comme les Matins de France Culture ou les Vendredis de la philosophie contribuent tous à leur échelle à la circulation productive des idées et des savoirs dont vit le développement collectif d’une capacité d’independent inquiry for all.
Malgré son caractère lourdement « officiel » (étatique, bureaucratique, autoritaire), l’Université publique entretient aussi depuis longtemps des relations – équivoques mais vitales – avec ce qu’Oskar Negt a nommé « l’espace public oppositionnel ». La publication récente d’une traduction de quelques-uns de ses textes (parfois anciens) donne de quoi apporter un dernier éclairage sur les propriétés du « milieu » au sein duquel doit être repensé le statut du travail universitaire.
Aux USA comme en France, les universités ont été appelées à offrir des zones d’autonomie temporaires (paradoxales, fragiles et rarement à la hauteur de la situation) que certains « groupes sociaux écartés de la délibération publique » ont pu utiliser pour « déborder la République des savants » . Or, un tel débordement de l’espace savant par les savants eux-mêmes constitue l’un des rares points franchement encourageants des réformes gouvernementales en cours, qui ont réussi l’exploit de mobiliser contre elles non seulement ces éternels rebelles que sont les étudiants, mais aussi ces espèces généralement bien domestiquées que sont les fonctionnaires de la recherche et de l’éducation supérieure.
Concevoir l’Université comme un espace public oppositionnel ?
Plusieurs faits relatifs à ce mouvement de vaste ampleur rendent pertinent un rapprochement entre le statut de l’Université et le concept d’espace public oppositionnel, dès lors qu’on suit la définition qu’en donne Alexander Neumann dans sa préface au livre d’Oskar Negt : « Le concept de subjectivité rebelle fonde l’espace public oppositionnel […]. Alors que l’espace public bourgeois procède par généralisations abstraites, l’espace public oppositionnel vise l’accumulation d’expériences singulières. Le langage usité au sein de l’espace public bourgeois se réfère aux discours normatifs dont la légitimité est reconnue ; son modèle de la « République des savants » implique un langage formel et logique. Le mode d’expression favorable à la formation d’un espace public oppositionnel est la prise de parole directe, permettant l’échange d’expériences et une résolution dialogique des conflits » (p. 16 et p. 21).
Mentionnons pour conclure cinq points de rapprochement :
a) Que les professeurs les plus renommés (et parfois les plus proches de la droite au pouvoir) fassent grève et s’opposent frontalement au gouvernement paraît n’inquiéter outre mesure ni ce gouvernement ni les médias dominants. On en touche deux mots en passant à la fin du Journal de 20 heures, on cède d’un pouce sur la date de mise en œuvre des « réformes » (pour faire semblant d’être « à l’écoute » des mécontents), mais la chose n’est guère plus significative que le blocage d’un McDonald’s par des travailleurs sans-papiers en mal de régularisation. Conclusion 1 : l’Université apparaît comme un lieu marginal dont la possible défection ne fait nullement trembler le pouvoir en place.
b) Les universités françaises commencent presque à s’habituer aux rituels saisonniers des suspensions de cours, rétentions de notes, grèves administratives, occupations temporaires, blocages, AG, reconfigurations de calendrier académique. (La « crise de l’Université », comme celle du capitalisme, ne relève pas de l’accident de parcours, mais de tensions structurelles.) En même temps que s’installent des routines et des procédures de contournement (cours envoyés aux étudiants par internet), chaque mouvement est l’occasion de faire émerger des « subjectivités rebelles », des « prises de parole directes » et des « échanges d’expériences ». Conclusion 2 : Tout se passe comme s’il était devenu normal qu’une université soit un lieu d’agitation, d’occupation et de mobilisation contestataire – un espace public oppositionnel.
c) Quiconque a vécu aux USA sait à quel point, face à une médiasphère intégralement colonisée par la logique commerciale, les campus universitaires constituent des îlots de résistance culturelle (accès à des périodiques et films étrangers, expressions de dissidence, mouvements de protestation et d’organisation politique). Même si le Web permet de nouvelles formes d’accès direct à l’extérieur de la bulle médiatique dominante, même si les nouvelles constructions universitaires s’apparentent davantage à des shopping malls qu’à des communes autogérées, même si les campus privés américains ne sauraient être naïvement assimilés à des espaces « publics », il n’empêche que, dans la métropole nord-américaine, l’Université constitue de facto un lieu unique de survie et de déploiement de cultures alternatives – espace dont la vitalité des college radios donne l’illustration la plus inspirante. Au flanc de la médiasphère télévisuelle absorbée dans le sport, la pub et les stars du moment, c’est jusqu’à « la (grande) culture » (citer Blake, écouter du Webern, commenter Vermeer) qui prend soudain des couleurs de « culture alternative » (lire La princesse de Clèves lors d’une manifestation antigouvernementale !). Au sein de ce dispositif, même les œuvres « canoniques », qui ont été appropriées dans le passé à des fins d’oppression majoritaire au sein de « discours normatifs », retrouvent des usages minoritaires et « rebelles ». Conclusion 3 : dès lors que « la culture » fonctionne comme une forme de contre-culture au flanc de la médiasphère, l’Université devient un espace (public) potentiellement oppositionnel jusque dans ses tâches les plus traditionnelles de transmission de savoir.
d) Le point précédent concerne moins « l’Université » dans son ensemble que « les humanités » en son sein – et il vaudrait la peine de distinguer systématiquement entre l’Université productrice-de-techno-science et l’Université productrice-de-réflexion-socio-culturelle. C’est cette dernière Université qui est la cible des attaques des « guerriers culturels » (franco-américains). Conclusion 4 : un enjeu central des « guerres culturelles » consiste à défendre l’importance spécifique des humanités au sein de l’Université, à y renforcer leur place et à combattre la tendance actuelle qui tend à séparer la techno-science de la réflexion socio-culturelle (alors que c’est leur dialogue intime qui fait le propre de l’Université).
e) On peut par ailleurs se poser la question de savoir à quoi ressemblerait une Université dont les « savants » seraient majoritairement foucaldiens (ce qui est un peu le cas du côté des Humanities nord-américaines). Que se passerait-il si, dans un siècle promis à être deleuzien, les universitaires concevaient leur travail de pensée (de recherche et d’enseignement) comme devant être en phase avec les mouvements portés par les subjectivités minoritaires et « rebelles » ? Quelque chose allant peut-être dans le sens de la Conclusion 5 : l’Université pourrait avoir besoin de cultiver en son sein un espace public oppositionnel, qui constituerait son principal laboratoire de recherche. Accueillir les classes en lutte dans la salle de classe, comme dernier cri (pédagogique) de la lutte des classes ?
L’actualité visionnaire d’une free agency
Dans un monde qu’appauvrissent chaque jour davantage la sécheresse calculatrice et la rigueur aveugle des apothicaires de la croissance, pourquoi ne pas s’offrir le luxe nécessaire d’un dernier moment de rêve visionnaire ? Que se passe-t-il lorsque, comme durant ces dernières semaines, des professeurs aussi paumés que leurs étudiants arrêtent pour une fois de leur imposer leur science hebdomadaire, pour partager un commun désarroi face à la situation politique ? Les mouvements récents ne sont-ils pas déjà en train d’intégrer de facto la recherche et l’enseignement au sein d’« appareils théoriques de groupe », bricolés par la grève, miraculeusement égalitaires, au sein desquels on cherche ensemble à produire un savoir productif et une orientation politique défendable ?
Et si le harcèlement gestionnaire exercé par le gouvernement, au nom des « réformes de l’Université », n’avait fait que précipiter une autre réforme déjà en marche, une réforme de fond qui construit d’ores et déjà l’autonomie par le bas, au sein d’un nouvel espace de pensée collective appelé à jouer un rôle d’espace public oppositionnel ? Et si cette autonomie dont on s’empare, sans attendre qu’on nous l’accorde tyranniquement depuis un ministère, était déjà en train de frayer les voies que prendront les modalités d’enseignement et de recherche de l’Université de demain ? Et si tout cela commençait à accomplir la promesse, jamais tenue auparavant, de voir « l’Université autonome constituer un lieu crucial pour imaginer des formes désirables de free agency, pour le présent comme pour l’avenir » ?
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